微信6.0apk官方下载:形而上学是什么??谁能仔细介绍它的开始..发展..现状..将来........谢谢了......

形而上学是哲学术语。
　　欧洲语言中的“形而上学”来自希腊语，如英语的“metaphysics”。这一词原是古希腊罗德岛的哲学教师安德罗尼柯给亚里士多德的一部著作起的名称，意思是“物理学之后”。
　　形而上学也叫“第一哲学”，如笛卡儿的《第一哲学沉思录》（Meditations on First Philosophy）也称为《形而上学沉思录》。亚里士多德把人类的知识分为三部分，用大树作比喻：第一部分，最基础的部分，也就是树根，是形而上学，它是一切知识的奠基；第二部分是物理学，好比树干；第三部分是其他自然科学，以树枝来比喻。
　　中文译名“形而上学”取自《易经》中“形而上者谓之道，形而下者谓之器”一语。
　　形而上学的问题通常都是充满争议而没有确定的结论的。这一部份是因为经验事实所累积的资料，做为人类知识的最大宗，通常无法解决形上学争议；另一部份是因为形上学家们所使用的词语时常混淆不清，他们的争论因而是一笔各持已见但却没有交集的烂帐。
　　二十世纪的逻辑实证论者们反对某些形上学议题。他们认为某些形上学问题本身是没有意义的。
　　通俗的讲，形而上学有两种意思。一是指用孤立、静止、片面、表面的观点去看待事物。二是指研究单凭直觉（超经验）来判断事物的哲学。有时也指研究哲学的本体论。
　　近代以来，随着科学理性在人文领域中的强劲蔓延，传统形而上学遭受了前所未有的打击。然而，从形而上学发展的历史过程来看，实际上存在着三种形态的形而上学：宇宙本体论、范畴本体论和意义本体论。科学理性所拒斥的实则主要是基于思辨虚构的宇宙本体论。在后形而上学时代，就意义本体论而言，形而上学没有终结，也不会终结。

　　搞定形而上学唯物主义

　　形而上学唯物主义 metaphysical materialism 用形而上学观点解释宇宙的唯
　　物主义哲学。狭义指西方哲学史上16～18世纪的唯物主义哲学。又称机械唯物
　　主义
　　形而上学唯物主义(机械唯物主义)继承了古代唯物主义传统，但有其局限性。其一，机械性，即把一切运动都归结为机械运动；其二，形而上学性，即用孤立、静止、片面的观点看待世界；其三，不彻底性，即自然观是唯物的，但历史观是唯心的。代表人物及观点有:
　　17世纪法国唯物主义哲学家伽森狄。它恢复了古希腊唯物主义哲学原子论的思想，认为宇宙由原子和虚空构成，原子是永恒运动的，虚空是原子运动的场所。世界是物质的世界，“物质是按一定次序结合的，不可分、不可灭的原子的总和。”这一思想可以说是近代形而上学唯物主义哲学对物质的最高概括和认识成果。
　　18世纪法国唯物主义哲学家霍尔巴赫。他是无神论者，坚持世界的本原是物质。他说 从事哲学研究不应以超自然的事物二以事物为出发点一，因为在自然这个圈子之外什么也不存在。自然不是别的，它是物质世界的整体，是物质事物的总和。所谓物质就是“以任何一种方式刺激我们感官的东西”。物质自身有运动能力，他独立存在，具有自身的原因。物质之所以有区别，是由于构成它们本身的物质分子配合的多样性。人作为自然的一部分，是纯粹物质的东西。
　　伽森狄和霍尔巴赫是17、18世纪形而上学唯物主义哲学的主要代表人物。他们关于物质的观点可以概括为：原子是世界的本原，原子及其属性（如质量不变、广延性、不可分性）都是不变的，世界上形形色色不同性质的事物和现象，都是原子的结合和分离在空间位置的变化所造成的。简言之：原子就是物质，就是世界的本原。

　　形而上学唯物主义物质观的主要缺陷是什么？

　　形而上学唯物主义物质观的主要缺陷是什么？

　　主要表现在三个方面：一是不了解自然科学的物质形态、结构、属性的概念同哲学物质范畴的关系是一般和个别、共性和个性的关系。二是把人类在一定历史阶段对物质层次结构的认识，当作是物质层次结构的最后认识，封闭了认识的道路，不能抵御唯心主义的进攻。三是割裂了自然界和人类社会的物质统一性，在社会历史领域里陷入了唯心主义。

　　主要表现在三个方面：一是不了解自然科学的物质形态、结构、属性的概念同哲学物质范畴的关系是一般和个别、共性和个性的关系。二是把人类在一定历史阶段对物质层次结构的认识，当作是物质层次结构的最后认识，封闭了认识的道路，不能抵御唯心主义的进攻。三是割裂了自然界和人类社会的物质统一性，在社会历史领域里陷入了唯心主义。

　　陆杰荣：“如何理解形而上学”

　　作者：wendysunny 提交日期：2005-04-21 23:00

　　??作者系辽宁大学哲学系教授）?
　　??
　　?? 现在，形而上学的名声似乎不太好。一提到“形而上学”这个词的时候，我们每个人至少在心理上产生本能的反感，认为形而上学应该是被摒弃的东西。形而上学有哪几种含义？应当怎样理解形而上学？在当下的条件下，如何为形而上学加以辩护？这就是我今天主要讲的内容。?
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　　?? 在开始讲这个问题之前，我觉得，我们研究一个问题需要确定一条思路。确定什么样的思路才能进入哲学的理解？这是切入点。没有这个切入点，理解哲学就会走偏。“如何理解形而上学”这个问题如果用日常生活话语来表达的话，可以表述为“什么是形而上学”。但是当我们说“什么是形而上学”的时候，实际上我们是站在形而上学之外来理解形而上学。比如我们问这样一个问题：思想是什么？当问思想是什么的时候，实际上将思想看做是宾语，这个宾语能够把思想的一部分内涵揭示出来。当我们问什么是形而上学的时候，形而上学按照大家的理解，好像是孤立地、静止地、片面地看问题。为什么会孤立、片面、静止地看问题呢？实际上，每个人看问题都有孤立的一方面，都有片面的一方面。因为站的角度、主体的定势和背景是不同的。当我问什么是形而上学的时候，我已把形而上学看做是外在对象，我可以提出一些规定。比如：我面前有一根粉笔，那么，“粉笔是什么”应当是一个提问方式。对于这个提问方式，一定会有一个结论代替所有的“什么”，得出一个本质的结论。这就是一般意义的提问方法，我们把这种提问方式概括为常识的、科学的提问方法。但是哲学不一样，当我们问“什么是哲学”的时候，实际上我们仍然有个角度怎么看哲学。因而今天这个问题没有叫“什么是形而上学”，而是说“如何理解形而上学”，这实际上是哲学的一种提问方式。哲学的提问方式是这样的：形而上学之所以成为形而上学，实际上是从一个侧面、从一个片断来理解形而上学，进而来把握什么是形而上学。?
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　　?? 按照形而上学的双重含义，实际上在座各位所理解的形而上学概念是哲学史上一个非常暂时的阶段对形而上学的定义。这个定义是由黑格尔提出的。黑格尔认为形而上学是同辩证法相对立的一种思维方式。所谓思维方式，在黑格尔看来也就是一种看问题的角度。在座各位都是从小学、中学再到大学。我一直这样理解：小学的知识是以肯定性的方式来理解的，小学老师在教书的时候不能说1+1=2，又说1+1≠2，因为他必须用肯定方式。这个时候他实际上是在孤立地、静止地、片面地看待知识体系。到了中学，中学实际上是以分析综合为主，它对应主体的分析综合能力。分析综合能力是把知识的单向规定变成似乎是整体规定，扩展为总体知识，但是它没有达到一种反思水平。因而从这个意义上来说，小学、中学学的知识是以肯定性为主。以肯定性为主的东西一定是在一个片断、一种情景、一定条件下所规定、所设定的知识体系。进入大学，我个人觉得，进入大学听老师讲课，实际上老师讲解的是一条思路，而不是知识体系。严格意义上来讲，听哲学课应当产生一系列疑问。我们在听课的时候，比如听知识体系的东西，老师只要讲清楚我就理解了，但哲学再讲清楚也不会达到知识性的理解。为什么呢？因为哲学在讲解的过程中实际上总是带有个性化的话语、个性化的理解思路。当个性化的理解话语和思路进入哲学的时候，你一定从另外一个角度也能进入哲学。就形而上学来讲，这是第一种理解。这种理解大家非常熟悉。其实严格意义上来讲，理解形而上学的困难就在这里，因为在座各位已经有了先有的观念，这种先有的观念带有一种对形而上学本能的反感性质。?
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　　?? 今天我主要讲形而上学的原初含义。形而上学的原初含义是什么呢？就是哲学。几乎西方哲学史的发展历程都把形而上学看做是哲学。为什么要把形而上学看做是哲学？形而上学和哲学在什么意义上是等同的？我简单地讲一下。形而上学研究什么呢？研究“形而上”的东西。在这个世界上实际上有两种对象，是双重化的对象。一个是有形的对象，我们一般从宗教来讲把它称之为“有”。“有”的对象就现代性来讲越来越多。我们为什么愿意忘记“形而上”的东西呢？因为形而下的东西越来越多，越来越充斥到我们面前，而且后现代的一个主要观点，就是把形而下的东西不断地以时尚的方式推到在座各位的面前，因而当我们经历、描述形而下的时候，“形而上”的已经被淡化了。然而，人类存在的另一个对象是“形而上”。“形而上”是什么呢？“形而上”从某种意义上来讲可以概括成这样几个内容。
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　　?? 第一，它应当是一种思想。思想实际上是一种无形的东西。思想在现实客观过程中确实起到作用，但思想却是以无形的方式表现出来的，那么面对有形的东西它就是形而上的东西。所以黑格尔强调，精神应当是最高的形而上。?
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　　?? 第二，它应当是一种对人生的终极解释。人的生命是非常有限的，永远只是暂时的存在，所以叔本华面对生命曾经发出这样的感慨：当我们永恒地追求生的时候，我们为什么不可避免地面对死？这个时候我们就要从人生暂时的存在中寻找一种终极解释。结论可能不一样，但是终极解释的寻求应当是必然的。因为只有终极解释才能在自己波动的人生中有一个使人安身立命的东西。就这个意义来说，它追求的应当是一种终极解释。我们怎么能够达到终极解释呢？不论从逻辑上、理性上还是历史条件上，我们都达不到终极解释，但是人类就要有这样一种追求，追求一种终极解释，它总是要形成所谓的最终结论。所谓的最终结论对哲学家来讲，他本人不可能把它看做是一种永恒的真理，但是他认为至少给人类提供一个问题、提供一个结论是非常重要的。?
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　　?? 第三，它表现为观念的冲突。一个人安身立命总要设定一种观念，一个时代在发展的过程中也要设定一个观念。在座各位当中可能有学经济的，比如亚当·斯密写《国富论》，他设定了一个经济人的假设，这是资本主义最大的一个理论假设，这个假设实际上并不能概括所有的问题。在这个意义上，在哲学中，有一个概念提出，则必然有另一个概念与之相对立，这一点和科学、和我们的经验有着截然不同的区别。在观念矛盾的设定中，我们寻找一种观念、确立一种观念。比如，康德认为人类对两个东西最感兴趣，或者说产生惊奇。哪两个东西呢？第一是夜空中的星辰。面对夜空中的星辰，我们会产生无限的惊奇的联想，我们要探求宇宙的奥秘，因而这种惊奇实际上是对外在对象的惊奇。另外，康德认为我们还必然对内心的道德律产生惊奇。内心的道德律究竟是谁赋予的？原因、来源、基础、前提我们无从察觉，但是人的内心必然有一个道德律，对道德律的惊奇是必然的。这个用柏拉图的观点可以解释得更明确。就从个体来讲可能看到某个人是漂亮的，但是当你说她最漂亮的时候，你一定认为还有一个更漂亮的，因而在我们看到自认为最漂亮的人之外，在经验事实上定有一个比她更漂亮的。这就说明你内心有一个绝对的、无限的审美观点。这种审美观点究竟怎么纳入我的心中、纳入我头脑中的呢？它不是一个追问的问题，所以康德把它称之为先验问题。面对这两个东西，我们必然产生惊奇，必须寻找终极解释。如果没有这个终极解释，科学就失去了它发展的动因，对外在对象的探索就失去了它的前提条件；如果没有这样一个终极性的解释寻求，那么人的内心怎么能够设立一个最终的道德律？我们的良心安在？在这个社会上为什么还需要有良心？而这个终极解释必须通过两个相反的、对立的观念表现出来。两个观念的对立特别是在人文精神方面表现得尤为突出。比如，我们假设人性是善的，则必然有一个相反命题即人性是恶的。人性是善的和恶的观点的对立，恰好是观念设定的结果。我们在什么基础上来设定这个观念，反之我们也会在一个极端基础上来设定这个问题。从这个意义上说，哲学没有最终的结论。哲学本身实际上是通过走极端来展现问题的内蕴，展现问题的理论空间。当把一个问题的某方面充分展现的时候，这一个问题对立方面就变得十分重要。比如黑格尔把精神观念、精神状态、绝对精神谈到最高地步，与此相对立，从反面提出问题才有必要，因而费尔巴哈、马克思才有在客观现实的历史条件下成为思想家的可能。我们在座各位学了很多辩证法，其实辩证法不是中庸地融合，而是在问题对立的两极中、在深化的过程中使问题的另一方面充分地展现出来。用这样一个观点来理解我们的现实，比如说公平和效率问题、精神文明和物质文明问题，两手抓、两手硬问题，这些理想的话语必须通过两极的对立才能深刻地表现出来。举一个例子，美国9·11被袭事件，美国人为什么要开战呢？美国是在这样的基础上来理解什么是正义：出了这个事件，如果不对恐怖主义加以打击的话，正义安在？反过来，恐怖主义也是在他特定的弱势集团、弱势条件下来理解正义的。他怎样完成这种正义的行为呢？用一个西方政治学家的观点说，他只能用最原始的手段——暴力，来使这个社会呈现一种正义。正是在这个意义上，观念永远是对立的，而观念矛盾双方的对立恰好使问题本身展开。正是在这个意义上，唯物主义也好，唯心主义也好，它实际上是问题的两端，问题的两端才能使问题的所有内蕴、性质、内涵在不断深化的过程中不断地展开。所以，形而上学在这个意义上说只是我们寻求的理论的设定。如果就自然科学来讲、就具体的一个学科来讲，它必须有理论设定。比如就法学来讲，法学的理论必须设定人的意志是自由的，他有行为责任能力，他有选择的自由，否则法律的惩罚是没有任何意义的。正是在这个意义上，观念的问题不是以单个的方式、单种概念的方式提出，它必须是成对出现的。这种成对的出现本身就意味着人类本身的文明蕴涵着不可解脱的矛盾。这个矛盾在不断地发现问题的一端，从而使问题的另一端在凸现的过程中得以深化。因此，形而上学在这个意义上是问题对立概念的一种理论设定。
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　　?? 形而上学就其词源学来讲，metaphysics，即物理学加前缀“meta”。“meta”这个词非常重要，但是一般把它作为

不错呀~~

不过怎么没完呢~~~

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按照形而上学的双重含义，实际上在座各位所理解的形而上学概念是哲学史上一个非常暂时的阶段对形而上学的定义。这个定义是由黑格尔提出的。黑格尔认为形而上学是同辩证法相对立的一种思维方式。所谓思维方式，在黑格尔看来也就是一种看问题的角度。在座各位都是从小学、中学再到大学。我一直这样理解：小学的知识是以肯定性的方式来理解的，小学老师在教书的时候不能说1+1=2，又说1+1≠2，因为他必须用肯定方式。这个时候他实际上是在孤立地、静止地、片面地看待知识体系。到了中学，中学实际上是以分析综合为主，它对应主体的分析综合能力。分析综合能力是把知识的单向规定变成似乎是整体规定，扩展为总体知识，但是它没有达到一种反思水平。因而从这个意义上来说，小学、中学学的知识是以肯定性为主。以肯定性为主的东西一定是在一个片断、一种情景、一定条件下所规定、所设定的知识体系。进入大学，我个人觉得，进入大学听老师讲课，实际上老师讲解的是一条思路，而不是知识体系。严格意义上来讲，听哲学课应当产生一系列疑问。我们在听课的时候，比如听知识体系的东西，老师只要讲清楚我就理解了，但哲学再讲清楚也不会达到知识性的理解。为什么呢？因为哲学在讲解的过程中实际上总是带有个性化的话语、个性化的理解思路。当个性化的理解话语和思路进入哲学的时候，你一定从另外一个角度也能进入哲学。就形而上学来讲，这是第一种理解。这种理解大家非常熟悉。其实严格意义上来讲，理解形而上学的困难就在这里，因为在座各位已经有了先有的观念，这种先有的观念带有一种对形而上学本能的反感性质。?

刚刚才有点意思，怎么没了？